Vis enkel innførsel

dc.contributor.advisorJónsdóttir, Guðrún
dc.contributor.advisorKnain, Erik
dc.contributor.authorNordby, Mette Synøve
dc.coverage.spatialNorwaynb_NO
dc.date.accessioned2019-10-18T08:29:06Z
dc.date.available2019-10-18T08:29:06Z
dc.date.issued2019
dc.identifier.isbn978-82-575-1577-5
dc.identifier.issn1894-6402
dc.identifier.urihttp://hdl.handle.net/11250/2623029
dc.description.abstractDette doktorgradsarbeidet søker å utvikle kunnskap og innsikt om undervisnings- og læringsprosesser knyttet til fellesfaget naturfag for yrkesfagelever i videregående skolen i Norge. Den sparsomme forskingen som finnes omkring yrkesfagelevers læring i naturfag dokumenterer at elevene opplever faget som mindre meningsfullt, og at undervisningen ikke er tilpasset deres evner og interesser. Den gjennomgående problemstillingen i prosjektet har vært: Hvordan tilrettelegge for meningsfulle læringsprosesser i naturfag for yrkesfagelever? Hindringer og muligheter. Problemstillingen er undersøkt gjennom fire kvalitative delstudier med forskningsspørsmålene: a) Hvordan håndterer elevene komplekse utfordringer knyttet til energi og miljø i et dataspill? b) Hvordan arter møtet mellom spillarenaen og skolearenaen seg? c) How can a mobile phone help students connect learning venues? d) How can an excursion to an external vocational facility such as a district heating plant offer opportunities for authentic learning in school science? e) Hva styrer læreres valg ved utforming av naturfagundervisning for yrkesfagelever? f) Hvordan opplever lærerne handlingsrommet i læreplanen med hensyn til tilpassing av undervisning til yrkesfagelever? g) Hvor stort handlingsrom gir kompetansemålene i læreplanen i naturfag til utforming av relevant og yrkesrettet undervisning for yrkesfagelever? I Artikkel 1 og 3 undersøkes elevers læringsprosesser knyttet til to ulike undervisningsopplegg (a-d). I Artikkel 2 undersøkes to naturfaglæreres undervisningspraksis med den hensikt å identifisere muligheter og hindringer for å tilrettelegge undervisning til yrkesfagelever (e-f). I Artikkel 4 undersøkes handlingsrommet som læreplanen setter opp for at lærere skal kunne realisere yrkesrettet og relevant undervisning (g). Det empiriske materialet som ligger til grunn for avhandlingen er; video og lydopptak av elever i læringsprosesser, elevprodukter, intervju av elever, spørreundersøkelse rettet til elever, lydopptak av samtaler mellom lærere og forsker, og intervju av lærere. Funn i Artikkel 1 og 3 viser at det er mulig å legge til rette for meningsfulle læreprosesser for yrkesfagelever i naturfag. Bruk av utforskende arbeidsmåter, multimodale læringsressurser og kontekstualisert undervisning, gir muligheter for meningsfull naturfagundervisning. For å realisere potensialet som ligger i undervisningen er det en forutsetning at vurderingsformen speiler undervisningsforløpet. I Artikkel 2 og 4 er det gjort funn som antyder hindringer for å realisere meningsfulle læringsprosesser. En kombinasjon av sterke føringer fra skoleeier knyttet til vurdering, og sterke undervisningstradisjoner i naturfag, ser ut til å overstyre Opplæringslovens krav til at fellesfagene i yrkesopplæringen skal yrkesrettes og gjøres relevant for yrkesfagelever. Dette har gitt lærerne begrensede rammer for tilrettelegging av undervisning. Manglende informasjon og veiledning ved innføring av Kunnskapsløftet (og seinere revisjon) har medført at lærerne viser stor usikkerhet rundt hvilke handlingsrom de faktisk har. Et siste hovedfunn i Artikkel 2 er at lærerne oppfatter læreplanen som omfattende. Dette har påvirker deres valg av arbeidsmåter og vurderingsformer. Deduktiv undervisning, med fokus på faktalæring, etterfulgt av skriftlig vurdering, er tidseffektivt. Men denne kombinasjonen legger ikke nødvendigvis til rette for meningsfulle læringsprosesser. I arbeidet med artiklene og sammenskriving av avhandlingen er det erfart en forskjell mellom hva som teller som kunnskap i naturfag, og hva som teller som kunnskap i yrkesutdanningen generelt. For å få en grunnleggende forståelse for hva det vil si å tilrettelegge undervisning i naturfag, er det nyttig å ha innsikt i hva denne ulikheten består i. I denne kappa er derfor Basil Bernsteins begreper om kunnskapsformer (knowledge discourses) og kunnskapsstrukturer (knowledge structures) brukt til å undersøke dette spennet gjennom å stille spørsmålet; Hvilke kunnskapsformer er i spill i de fire artiklene? Denne kvalitative metaanalysen på tvers av artiklene har fått fram nye fasetter ved funn og på tvers av ulike funn. Med Bernsteins begreper er dikotomien mellom teori-i-fellesfagene og praksis-i-yrkesfagene utforsket. Det argumenteres for at alle fag i skolen er grunnleggende teoretiske, men at den teoretiske kunnskapens natur er ulik innen naturfag og yrkesfagene. Oppfatningene om fellesfag som teori og yrkesfag som praksis er i beste fall upresis, og trenger å nyanseres. I Artikkel 1 og 3 ble elevene tilbudt ulike kunnskapsdiskurser (både vertikale og horisontale) som ressurser for deres læringsarbeid. Innenfor den vertikale diskursen var kunnskap med ulike strukturer tilgjengelig. Mye tyder på at kontekstualiserte læringssituasjoner med hybride kunnskapsformer har virket positivt på elevenes opplevelse av mening i naturfag, spesielt for elever med begrenset språkkode. Opplæringslovens krav om at fellesfagene skal yrkesrettes, eller på annen måte gjøres relevante for yrkesfagelever, peker mot at naturfaget må tilpasse seg slike læringssituasjoner med blandede kunnskapsstrukturer. Samtidig viser funn fra Artikkel 2 og 4 at fagtradisjonen i naturfag i mindre grad anerkjenner og åpner for andre kunnskapsformer enn de som tradisjonelt forbindes med naturvitenskapene. Med Bernsteins begreper peker metaanalysen mot at dette kan skyldes at naturfaget har en strengt definert kunnskapsstruktur, som er annerledes enn kunnskapsstrukturen i yrkesfagene. Dette indikerer en hindring for å realisere kontekstualisert (yrkesrettet) undervisning med rikt innslag av ulike kunnskapsstrukturer. En slutning av metaanalysen er at hvis yrkesretting skal oppleves som autentisk for elevene må yrkeskunnskapen i situasjonen oppleves som ekte, og den må gis gyldighet. En følge av dette vil være at naturfaget må fravike sin kontroll over hva som defineres som gyldig kunnskap i læringssituasjonen. Hvordan dette vil arte seg trenger vi mer kunnskap om, både empirisk og teoretisk.nb_NO
dc.description.abstractThe aim of this thesis is to develop knowledge and insight about teaching and learning related to the common core subject school science intended for vocational students in upper secondary education in Norway. The sparse research that currently exists indicates that vocational students find school science less meaningful and not adapted to their abilities and interests. The main research question for the project has been: How to facilitate meaningful learning processes in school science for vocational students? Obstacles and opportunities. This research question is examined through four qualitative studies with the following research questions: How do students handle complex challenges related to energy and the environment through a computer game? a) How does the crossover between gaming and education play out? b) How can a mobile phone help students connect learning venues? c) How can an excursion to an external vocational facility, such as a district heating plant, offer an authentic learning experience for school science? d) What informs the teachers’ decisions when developing science education for vocational students? e) How much flexibility do teachers experience when it comes to adapting subjects for vocational students? f) How much flexibility does the competency goals in the school science curriculum have regarding relevant and vocational education for vocational students? In Article 1 and 3, students’ learning processes in two different teaching plans are examined (a-d). In Article 2, the educational practice of two teachers are examined to identify opportunities and obstacles in adapting education for vocational students (e-f). In Article 4, the flexibility teachers have to create a vocational and relevant education out of the curriculum is examined (g). The empirical foundation of this dissertation is: Video and audio recordings of students during learning processes, student products, student interviews, a questionnaire taken by students, audio recordings of conversations between teachers and researcher, and teacher interviews. The findings in Article 1 and 3 show that it’s possible to facilitate meaningful learning processes in school science for vocational students. Use of inquiry-based instruction, multimodal learning resources, and contextualised education create opportunities for meaningful school science. To realise the potential of this type of education, it is essential that the assessment reflects the teaching process. Findings in Article 2 and 4 imply some challenges to realising meaningful learning processes. A combination of administrative guidelines given by the school authority regarding assessments, and longstanding traditions in the school science subject seem to be overriding the Education Act’s demand for the core curriculum of vocational education to be made relevant for vocational students. This has given the teachers a limited framework for adapting the education. A lack of information and guidance when introducing the Knowledge Promotion Reform (and later revision) has made teachers unsure about how much flexibility they have. Another finding in Article 2 is that teachers perceive the curriculum to be comprehensive. This affects their choice of working methods and form of assessment. Deductive teaching, with an emphasis on learning facts followed by a written assessment, is time efficient — but this combination does not necessarily facilitate meaningful learning processes. While working on these articles and writing up this extended abstract, there has been an experienced difference between what counts as knowledge in school science and what counts as knowledge in vocational education in general. To get to a foundational understanding of what it means to facilitate school science education, it is useful to get an insight into this difference. To address this, Basil Bernstein's concepts of knowledge discourses and knowledge structures have been used to examine this gap, by asking: Which types of knowledge are operative in the four articles? This qualitative meta-analysis across the articles has exposed new facets of the findings and across different findings. Using Bernstein's concepts, the dichotomy between theory vs. practice in the common core subjects and the vocational education is examined. It is argued that all school subjects are fundamentally theoretical, but the nature of theoretical knowledge differs between school science and vocational subjects. The perception that common core subjects are theoretical and vocational subjects are practical is vague at best and needs to be more nuanced. In Article 1 and 3, students are offered different knowledge discourses (both vertical and horizontal) for their learning processes. Within the vertical discourse, knowledge of different structures was available. There are some indications that contextualised learning situations with hybrid types of knowledge available have had a positive influence on the students’ perceived meaning in school science, particularly for students with a restricted code. The Education Act’s demand for common core subjects to be made relevant for vocational students, indicates that school science has to adapt to these types of learning situations with mixed knowledge structures. At the same time, findings in Article 2 and 4 show that the academic tradition in the school science subject to a lesser extent acknowledges and accommodates other knowledge types than knowledge traditionally associated with school science. Using Bernstein's concepts, the meta-analysis implies that this can be attributed to a strictly defined knowledge structure in school science, which differs from the knowledge structure in vocational subjects. This indicates a challenge to realising contextualised science lesson with the inclusion of different knowledge structures as resourses for learning. An inference of the meta-analysis is that if vocational subjects are to be experienced as authentic by students, situational vocation knowledge must be experienced as real and given validity. Consequently, school science must avoid exerting control over what is defined as valid knowledge in the learning situation. We need more knowledge about how this could be realized, both empirical and theoretical.nb_NO
dc.language.isonobnb_NO
dc.publisherNorwegian University of Life Sciences, Åsnb_NO
dc.relation.ispartofseriesPhD Thesis;2019:11
dc.rightsAttribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 Internasjonal*
dc.rights.urihttp://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/deed.no*
dc.subjectDataspill i undervisningnb_NO
dc.subjectAlternative læringsarenaernb_NO
dc.subjectAksjonsforskningnb_NO
dc.subjectUndervisningnb_NO
dc.subjectLæreplanernb_NO
dc.titleNaturfag for yrkesfagelever : hva teller som kunnskap?nb_NO
dc.title.alternativeSchool science for vocational students : what counts as knowledge?nb_NO
dc.typeDoctoral thesisnb_NO


Tilhørende fil(er)

Thumbnail

Denne innførselen finnes i følgende samling(er)

Vis enkel innførsel

Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 Internasjonal
Med mindre annet er angitt, så er denne innførselen lisensiert som Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 Internasjonal