‘Science for all’ : a mission impossible? : a multimodal discourse analysis of practical work and inquiry in Norwegian upper secondary school

Abstract

Målet for denne avhandlingen er å undersøke hvordan den retoriske innrammingen av praktisk og utforskende arbeid realiserer naturvitenskapelig kunnskap samt læring om naturvitenskap. Avhandlingen har et allmenndannende perspektiv1, der formålet i Læreplanen for kunnskapsløftet om at faget skal ”gi den enkelte et grunnlag for deltakelse i demokratiske prosesser i samfunnet” brukes som utgangspunkt for å vurdere klasseromspraksisen. Tilnærmingen til kommunikasjonen i klasserommet er sosialsemiotisk, og kommunikasjonen er sett som retorisk innrammet. Det betyr at kommunikasjonen gir deltakerne en fortolkningsramme samtidig som den former hva de anser for å være høvelige måter å uttrykke naturfaglige termer, fenomen og metoder på. Gjennom semiotiske handlinger uttrykker lærer og elever faglig innhold og relasjoner seg imellom. De semiotiske handlingene kan være i form av tale- og skriftspråk, så vel som gester og fysiske handlinger med artefakter. Avhandlingen har med andre ord et multimodalt perspektiv på kommunikasjon. Den fortolkede læreplanen, ressurser (artefakter og verbale), tid og rommets utførelse influerer sammen med normene på den retoriske innrammingen. Med normer menes det som anses for å være høvelige og gode måter å uttrykke faglig innhold og relasjoner mellom deltakerne. Normene uttrykker således ’naturfag slik vi mener det bør gjøres’. Videre er normene ikke eksplisitt uttrykt. Forskningsmessig betyr det at normer må tolkes ut fra det som sies og gjøres og det som ikke sies og gjøres. Det som ikke uttrykkes vil være det som ikke vektlegges, eller det som anses for å være lite formålstjenlig. I denne retoriske tilnærming til kommunikasjon er makt, motstand og solidaritet sentrale faktorer. Læreren har det overordnete ansvar for det som foregår i klasserommet og er dermed ansett for å være hovedretor. Men i kommunikasjonen vil lærer ta hensyn til elevenes ståsted i tillegg til læreplanen og de muligheter fysiske ressurser gir. Dessuten er elevene med på å forme (over tid) de retoriske valg lærer foretar i klasserommet. Videre er den retoriske innrammingen sett som delvis stabil, fordi deltakernes forventninger og interesser former normene for hva som anses for å være gangbar praksis i praktisk og utforskende arbeid. Forskningsspørsmål: Hvordan reflekterer retorisk innramming av praktisk og utforskende arbeid naturfaglig allmenndannelse? For å svare på dette spørsmålet stilles to underspørsmål: I. Hvilke normer er innbakt i lærers retoriske innramming av praktisk og utforskende arbeid? II. Hvordan tilpasser og transformerer elevene disse normene i sitt praktiske og utforskende arbeid? I denne avhandlingen skilles det mellom (tradisjonelt) praktisk arbeid og utforskende arbeid i naturfag. Praktisk arbeid er typiske kokebokøvelser, der elevene følger en oppskrift gitt av lærer for å komme fram til et resultat. I utforskende arbeid har elevene i større grad kontroll over prosessen, både hva som skal undersøkes, hvordan det skal undersøkes og hvordan undersøkelsen skal presenteres. Forskningen ble gjennomført ved en videregående skole, studieforberedende linje. Elevene som alle var omtrent 16 år har fellesfaget naturfag. Dette er deres siste år med obligatorisk naturfagundervisning. Elevene er i utgangspunktet ikke spesielt interessert i naturfag og de har lave til middels karakterer. Lærer, Ellen, har lang erfaring som lærer for denne typen elever, og hun har en solid naturvitenskapelig bakgrunn. Forsker og lærer jobbet sammen i to år. Det året det empiriske materialet ble samlet var naturfagundervisningen lagt til en dag per uke. Det medførte at det var mulig å ha introduksjon til praktisk og utforskende arbeid, gjennomføring så vel som etterarbeid på en og samme dag. Forsker hadde en etnografisk tilnærming i feltarbeidet og var tilstede i naturfagundervisningen gjennom hele skoleåret. Dette resulterte i et materiale bestående av feltnotater, video- og lydopptak av undervisning (inkludert en elevgruppes praktiske arbeider), samt lydopptak av lærer og forsker som sammen planla undervisning. Det ble også utført intervju av lærer og elever (lydopptak). I tillegg ble ulike elevarbeider samlet inn. Dette rike materialet muliggjør beskrivelser av kommunikasjonen i klasserommet. Fra dette materialet ble det valgt tre case. To av disse er tradisjonelle praktiske arbeider og det siste er et utforskende arbeid elevene gjennomførte. Hvert case er analysert ved multimodal diskursanalyse som gir mulighet til å fortolke normer og retorisk innramming. Multimodal diskursanalyse er en kombinasjon av multimodal sosialsemiotisk- og kritisk diskursanalyse. Multimodal sosialsemiotisk analyse er et verktøy som muliggjør det å se ulike moder i sammenheng, som for eksempel handlinger i kombinasjon med tale. Kritisk diskursanalyse har sin styrke i å undersøke hvordan makt og ideologi uttrykkes gjennom verbalspråket. Multimodal diskursanalyse muliggjør således en fortolkning av hvilke normer som uttrykkes gjennom handling og verbalspråk. Ved å ta utgangspunkt i Hallidays språklige metafunksjoner er det mulig å identifisere mønstre i deltakernes semiotiske handlinger. Disse mønstre er det første steget for å identifisere hva deltakerne anser for å være verdifulle måter å uttrykke relasjonen seg imellom og til det faglige innhold (dvs. normene). Den retoriske innrammingen er så fortolket ut fra hvordan normene spiller sammen med fysiske omgivelser, læreplanen, tid og ressurser. Etter analysen av hvert case er det gjort en sammenlikning mellom casene for å identifisere stabile normer i klasseromkommunikasjonen. Hovedfunn er at makt i hovedsak uttrykkes gjennom det faglige innhold og ikke gjennom sosiale relasjoner mellom lærer og elever. Elevene uttrykker motstand mot undervisning ved uoppmerksomhet. Klasseromspraksisen søker å holde motstanden fra elevene så lav som mulig. Dette gir en retorisk innramming som er preget av: - Overforenkling av fagstoff. Naturfaget er presentert som sikker og uproblematisk kunnskap. Det er svært få situasjoner der naturvitenskapelig kunnskap, metoder og resultater er vurdert eller stilt spørsmål ved. Det er i svært liten grad ansett som nødvendig å koble naturvitenskapelig teori sammen med det praktiske arbeidet. - Kommunikasjonen i klasserommet utfordrer ikke faglig innhold. Forskjeller i metodiske tilnærminger og resultater utforskes ikke. Hverdagsspråket gis forrang. Lærers forelesninger er i større grad i et naturvitenskapelig språk, men i introduksjon til praktisk arbeid vektlegges hverdagslige måter å uttrykke seg på. Elevene stiller spørsmål, men svært sjelden til det faglige innholdet. - Prosedyrer og metoder er presentert som stegvise oppskrifter som ikke krever begrunnelse eller gir mulighet for valg. Både elever og lærer legger vekt på å gjøre det praktiske arbeidet, ikke på å observere, tenke eller verbalisere metoder og resultater. Elevene har svært liten innflytelse over den faglige dimensjonen av praktisk og utforskende arbeid. Derimot har elevene en stor grad av autonomi for hvordan de sosialt ønsker å organisere arbeidet. Elevene fordeler arbeidet seg imellom på en tidseffektiv måte, men er mindre opptatt av å konstruere mening sammen. Det er altså en hovedvekt på å utføre praktisk og utforskende arbeid. Det å verbalisere refleksjon rundt metoder er fraværende, og resultater av det praktiske arbeidet vurderes sjelden. Det er dermed lite vekt på sosiale og epistemologiske dimensjoner ved naturvitenskapelig tenke- og arbeidsmåte. Dette er funn som i stor grad samsvarer med forskning på praktisk og utforskende arbeid. Denne praksisen fungerer godt innenfor en skolekontekst der hovedmålet ser ut til å være å fullføre og bestå. Kompetansemålene i læreplanen for dette trinnet dreier seg i hovedsak om beskrivelser og etablerte forklaringer, og det er mange mål elevene forventes å mestre. Elevene ser i liten grad at faget er relevant, og de velger i stor grad å gjøre det de absolutt må uten å stille kritiske spørsmål. For å kunne håndtere naturvitenskapsrelaterte spørsmål i samfunnet for å kunne ta del i demokratiske prosesser kreves det at elever kan stille spørsmål, stille seg kritisk til naturvitenskaplig kunnskap, metoder og resultat, og at de har en viss innsikt i hvordan naturvitenskap produseres og kommuniseres. I hvor stor grad elevene kan bruke skolens naturfag for å kunne ta stilling og muligens handle i naturvitenskapsrelaterte spørsmål i samfunnet er mer tvilsomt.